مفهوم التقويم - أهداف التقويم - أهمية التقويم - خصائص التقويم الجيد - أنواع التقويم - أهداف تقويم البرامج التعليمية - أهمية تقويم البرامج التعليمية - نماذج التقويم – تصنيف نماذج التقويم .

أ - مفهوم التقويم

يوجد للتقويم العديد من التعاريف المختلفة وهذا الاختلاف ناجم عن عدة عوامل منها اختلاف التخصص والشخص والفلسفة والجانب المقوم فهذا Popham يعرف التقويم الرسمي أو المنظم ( Formal ) بأنه يتكون من التثمين ( Appraisal ) المنظم لجودة الظاهرة التربوية . ويقصد بالتثمين هنا تحديد المنفعة للظاهرة المقومة أي القيام بجمع المعلومات واستخدامها في الوصول إلى أحكام عن الجودة .( الدوسري , 2000م , 34 )

أما Alkin   فيعرف التقويم بأنه التحديد الرسمي Formal determination للجودة أو الفاعلية أو القيمة لبرنامج أو منهج أو مشروع أو منتج أو عملة أو هدف من خلال : 1- تحديد معايير الجودة . 2- جمع المعلومات ذات العلاقة . 3- تطبيق المعايير ذات العلاقة .                     ( Alkin , 1969 , 5 )

أما كرونباخ فيعرف التقويم بأنه عملية جمع المعلومات واستخدامها في اتخاذ قرار بشان البرنامج التربوي .

كما يعرف الدمرداش  التقويم بأنه " تحديد مدى ما بلغناه في تحقيق الأهداف التي نسعى إلى تحقيقها , بحيث يكون عوناً لنا على تحديد المشكلات وتشخيص الأخطاء ومعرفة العقبات والمعوقات بقصد تحسين العملية التعليمية ورفع مستواها ومساعدتها على تحقيق أهدافها "                           ( الدمرداش , 1401هـ , 125 ) .

ويعرف إبراهيم التقويم بأنه معرفة القيمة بمعنى تحديد القيمة للشيء أو العمل أو النشاط الذي يقوم به الفرد ( إبراهيم , 1984م , 603 ) .

كما يعرفه الرشيدي بأنه " العملية التي يقوم بها الفرد أو تقوم بها الجماعة لمعرفة مدى النجاح أو الفشل في تحقيق أهداف المنهج وكذلك نقاط القوة والضعف به ؛ حتى يمكن تحقيق الأهداف بأحسن صورة ممكنة ولا تنحصر عملية التقويم في تشخيص الواقع , بل تمتد إلى وضع تصور لعلاج نواحي القصور التي كشفت عنها عملية التشخيص ، إذ لا يكفي أن تحدد أوجه القصور وإنما يجب العمل على تلافيها , والتغلب عليها , للوصول إلى أفضل أداء , وأحسن إنتاج ممكن " .                ( الرشيدي وآخرون , 1999م , 97 ) .

كما يعرف الكلزة مفهوم التقويم بأنه " مجموعة الأحكام التي يوزن بها أي جانب من جوانب التعلم أو التعليم وتحديد نقاط القوة والضعف منه وصولا إلى اقتراح الحلول التي تصحح المسار "       ( الكلزة و إبراهيم , 2000م , 174 ) .

ويعرفه عبد الموجود وآخرون بأنه " عملية جمع وتصنيف وتحليل وتفسير بيانات أو معلومات كمية أو كيفية عن ظاهرة أو موقف واستخدامها في إصدار حكم أو قرار "                             ( عبد الموجود وآخرون , 1977م , 154 ) .

ويعرفه الصائغ وآخرون بأنه " العمليات المختلفة التي تتبع في جمع البيانات وتفسيرها , من اجل تقرير قيمه أو جدوى برنامج ما , للمساعدة في اتخاذ قرار بشأنه من حيث اعتماده أو تطويره أو إلغائه أو اختيار بديل من بين مجموعة البدائل , في ضوء معايير محدده "( الصانع وآخرون , 1401هـ , 2 )

كما عرفه الشافعي وآخرون بأنه " العملية التي يقوم بها الأشخاص المعنيون لمعرفة قيمة المنهج ومدى تحقيقه لأهدافه أو لمعرفة الفرق بين المنهج كما خطط له والمنهج كما نفذ "                      ( الشافعي وآخرون , 1417هـ , 367 ) .

ويرى الدوسري أن التقويم بصفته عملية تقدير قيمه لشيء معين يتطلب القيام بخطوات منهجية لجمع المعلومات عن ظاهرة معينة وتحليلها واستخلاص نتائجها للحكم على قيمتها                      ( الدوسري , 2000م , 34 ) .

كما يعرفه بامشموس بأنه تحديد قيمة الشيء أو العمل أو النشاط بالنسبة لهدف معين          (  بامشموس , 1404هـ , 4 ) .

وذكر كراجه أن التقويم هو " عملية قياسية تشخيصية وقائية علاجية هدفها الكشف عن مواطن الضعف والقوة , بقصد تطوير عمليات التعليم والتعلم بالصورة التي تسهم بتحقيق الأهداف المنشودة " ( كراجه , 1997م , 106 ) .

وتسير باقي التعاريف بنفس النسق فلا تتعدى كونها ترتكز على الآتي :

1.    التقويم يركز على الكشف عن تحقق الأهداف .

2.    التقويم يبين نقاط القوة والضعف في البرامج والمناهج .

3.    التقويم يعالج القصور من خلال تلافي نقاط الضعف وتعزيز نقاط القوة .

4.    التقويم يساعد صناعة القرار .

5.    التقويم يحدد قيمة الشيء , أو الجدوى , أو الفائدة .

ب - أهداف التقويم

يرى إبراهيم أن من أهداف التقويم في العملية التعليمية : ( إبراهيم , 1984م , 606-610 )

1.    معرفة فهم المتعلم لما درسه من حقائق ومعلومات

2.    معرفة مدى نمو قدرة المتعلم على التفكير الناقد الفاحص 

3.    معرفة مدى نضج المتعلم .

4.    معرفة ما تكون لدى المتعلم من اتجاهات وتقدير .

5.    الكشف عن حاجات المتعلمين وميولهم وقدراتهم واستعداداتهم .

6.    معرفة حالة الصحة العقلية والجسمية عند المتعلم .

7.    الربط بين الخطة الموضوعة وأهدافها ونوع العمل الذي يقوم به المتعلم ومقداره .

8.    الوقوف على مدى قدرة المتعلم على المواءمة بين نفسه والمواقف الاجتماعية .

9.    مساعده القائمين على التعليم للوقوف على مدى نجاح تعليم المتعلمين وتربيتهم .

10.      مساعدة المؤسسات التعليمية على معرفه مدى ما حققته من رسالتها التربوية .

11.      الوقوف على مدى الاتصال بين أهداف المؤسسة التعليمية وحاجات المتعلمين وحاجات البيئة المحلية .

12.      الوقوف على معلومات وبيانات تفيد في تعديل المناهج الدراسية .

13.      استخدام التقويم كأداة لتحسين المنهج الدراسي ليزداد تماشياً مع مستوى المتعلمين وطبيعتهم العامة .

وتعتبر هذه الأهداف أهدافاً عامة للتقويم في العملية التعليمية وأما ما يتعلق بالأهداف الخاصة بتقويم البرامج التعليمية فستذكر لاحقاً .

كما يرى الكن أن للتقويم هدف واحد مع تعدد أدواره وهو تحديد المنفعة أو الجدوى لما يتم تقويمه . ( Alkin , 1969 , 11 )

ج - أهمية التقويم

يقوم التقويم عموماً بدور أساسي في العملية التعليمية فيرى فلاته أن أهمية التقويم في المرحلة الابتدائية تكمن فيما يلي : ( فلاته , 1404هـ , 151 )

1.    يساعد على تشخيص العملية التربوية في المدرسة الابتدائية بجميع عناصرها تشخيصاً يقوم على أسس علمية مقبولة .

2.    يكشف مواطن القوة والضعف في العملية التربوية والتعليمية في المرحلة الابتدائية .

3.    تطوير العملية التعليمية في المرحلة الابتدائية لتمكينها من ممارسة دورها التربوي على أتم وجه .

أما الكلزة فيرى أن أهمية التقويم تكمن في : ( الكلزة و إبراهيم , 2000م , 194-195 )

1.    تشخيص العقبات والمشكلات وفق الوسائل ثم تقديم الحلول والعلاج المناسب .

2.    الربط بين المجالين النظري والعملي التطبيقي للعملية التعليمية .

3.    معرفة مدى تحقق الخطة التعليمية للأهداف الخاصة بها في كل مرحلة .

4.    وقوف المتعلم على مركزه العلمي ومدى تقدمه التربوي وفاعليته في تحمل المسؤولية .

5.    تحسين المنهج الدراسي .

د - خصائص التقويم الجيد

لكي يكون التقويم جيد يجب أن تتوفر فيه بعض الخصائص التي تجعل هذا التقويم يسير بالطريق الصحيح وهذه الخصائص يطلق عليها خصائص التقويم الجيد وهي :

1.  أن يكون التقويم هادفاً : أي يستند إلى أهداف محدده وواضحة تتسم بالواقعية وقابليتها للتطبيق فالهدف هو الذي يحدد أسلوب التقويم (حسن , 1991م , 59) .

2.  أن يكون التقويم شاملاً : أي يشمل جميع الجوانب ذات الصلة المباشرة وغير المباشرة بمجال التقويم فيتناول العملية التعليمية بجميع مكوناتها وأبعادها (هندي وآخرون, 1989م , 237 ).

3.  أن يكون التقويم مستمراً : أي غير مقيد بفترة معينة وينتهي بل يلازم العملية التعليمية من بداية التخطيط لها حتى ظهور نتائجها ( الكلزة وإبراهيم , 2000م , 180 ).

4.  أن يكون التقويم مشتركاً : أي يشترك فيه كل المهتمين بشئون التقويم حتى يكون الحكم مبني على أكثر من وجهة نظر ( الكلزة وإبراهيم , 2000م , 180 ).

5.  أن يكون التقويم اقتصادياً : أي يوفر الوقت والجهد والمال عند تطبيقه                          ( المطيري والعلي , 1996م , 18 ) .

6.  أن يكون التقويم ديمقراطياً : أي يحترم شخصية المتعلم فيشارك في إدراك غاياته ويؤمن بأهميته  (  الدمرداش , 1401هـ , 129 ) .

7.  أن يكون التقويم علمياً : أي أن يبنى على أساس علمي صحيح وتكون وسائله تتسم بالصدق والثبات والموضوعية والتمييز ( الرشيدي وآخرون , 1999م , 103 )

8.    أن يكون التقويم مرناً وقابل للتنفيذ ( العبيدي والجبوري , 1983م , 309 ) .

9.  أن يكون التقويم متنوعاً : أي يستخدم في التقويم العديد من الوسائل والأساليب والأدوات المتعددة ( الدمرداش , 1401هـ , 131 ) .

10.    أن يكون التقويم ايجابياً : أي يتعدى التشخيص إلى العلاج فيستفاد من المعلومات التي تجمع عن الظاهرة في وضع حلول لها( العبيدي والجبوري , 1983م , 46 ) .    

هـ - أنواع التقويم

هناك العديد من التصنيفات للتقويم تختلف فيما بينهما حسب ما يتناوله كل تقويم وهذه الأنواع المختلفة للتقويم يمكن إجمالها كالتالي :

أولاً : التقويم حسب وقت تطبيقه : ( الصانع , 1406هـ , 33 – 36 ) ( متولي , 1995م , 217 – 220 )

يعتبر وقت التقويم هو العامل الذي يصنف التقويم إلى أربعة أنواع هي :

            ‌أ-         التقويم التمهيدي ( الموائمة ) :

ويقصد به عملية التقويم التي تتم قبل تجريب البرنامج التربوي للحصول على معلومات أساسية حول عناصره المختلفة فيتم التعرف على كل الظروف الداخلة بالبرنامج للحكم على مدى مناسبة الأساليب المتبعة في التقويم لواقع البرنامج المراد تقويمه .

ب- التقويم التطويري ( التتبعي أو البنائي ) :

هو تقويم مستمر يتم أثناء تطبيق البرنامج من اجل تطوير البرنامج فيتعرض للأهداف والعمليات والنتائج ويجب أن يتوفر فيه طابع المرونة ليسمح بالتطوير والتعديل في الأفكار .

ج – التقويم النهائي :

هو التقويم الذي يتم في نهاية البرنامج ويستخدم للحكم على برنامج ككل من اجل اتخاذ قرار فيه للاستمرار فيه أو إيقافه أو تعديله وفقا لمدى قدرة البرنامج على تحقيق أهدافه .

د- تقويم المتابعة ( الصيانة ) :

هو التقويم الذي يتم بالاتصال بجهات عمل الذين طبق عليهم البرنامج لتحديد الآثار المترتبة على البرنامج للحفاظ على فاعلية وكفاءة البرنامج كما كان عند تجريبه .

ثانياً : التقويم حسب تعددية القائمين به ( الرشيدي وآخرون , 1999م , 107 - 110 )

         ‌أ-         تقويم فردي : يقوم به فرد واحد ويتضمن جانبين :

1.  تقويم الفرد لغيره : كتقويم المعلم للتلميذ من جميع الجوانب باستخدام وسائل قياس متنوعة وتقويم خبير مناهج لمنهج بناه خبير آخر  .

2.  تقويم الفرد لنفسه ( التقويم الذاتي ) : كتقويم التلميذ لنفسه أو المعلم لنفسه أو تقويم خبير مناهج للمنهج الذي بناه بنفسه .

      ‌ب-      تقويم جماعي : ويتضمن ثلاثة جوانب هي :

1.  تقويم الجماعة لنفسها ككل : تقوم الجماعة بتقويم نفسها بشكل تعاوني بين أفرادها بعد الانتهاء من الأنشطة المكلفة بالقيام بها .

2.  تقويم الجماعة لأفرادها : ينحصر التقويم هنا في تقويم عمل كل فرد ومدى مساهمته في النشاط الذي تقوم فيه الجماعة مثل مدى تنفيذ كل فرد للعمل المكلف به من قبل الجماعة و مدى تعاون الفرد مع الآخرين أثناء تنفيذ العمل .

3.  تقويم الجماعة لجماعة أخرى : التقويم هنا يتم من خلال مقارنة الجماعة بجماعه أخرى تقوم بنفس العمل أو بأعمال مشابهه مثل تقويم فريق من الخبراء لمنهج وضعه فريق آخر في التخصص ذاته .

ثالثاً : التقويم حسب الغرض من التقويم ( نبراي , 1999م , 116 – 117 )

         ‌أ-         تقويم تشخيصي : وهو الذي يهتم بتقويم ووصف وتشخيص الوضع الحاضر للموقف بالنسبة للوضع المرغوب فيه .

   ‌ب-   تقويم تكويني : هو التقويم الذي يركز على مدى سرعة تحرك العمليات التربوية والاستراتيجيات التعليمية والأساليب الإدارية والأجزاء المختلفة من المنهج .

   ‌ج-   تقويم نهائي : هو الذي يقيس ويقوم ويصور أحكاماً على الناتج النهائي أو على البرنامج التعليمي من حيث تحديد فاعلية البرنامج الإجمالي . 

رابعاً : التقويم حسب الشمولية ( متولي , 1995م , 217  )

         ‌أ-         تقويم مكبر : وهو تقويم كلي يتناول مخرجات النظم ككل وعلاقتها بأهداف السياسة العامة للنظام .

      ‌ب-      تقويم مصغر : يهتم بالحالة التي يجري تقويمها دون ربطها بإطار اكبر منها أو بدراسة أثرها على حالات أنظمة فرعية أدنى .

خامساً : التقويم حسب الجهة القائمة به ( متولي , 1995م , 218 )

         ‌أ-         تقويم رسمي : أي تسهم الجهة الرسمية المسئولة عن البرنامج في الاشتراك بتقويمه بدرجة كبيره كذلك الوسائل والأساليب المستخدمة في التقويم تكون أساليب ووسائل علمية .

   ‌ب-   تقويم غير رسمي : يكون إسهام الجهة الرسمية المسئولة عن البرنامج في الاشتراك بتقويمه و علمية الوسائل والأساليب المستخدمة في التقويم اقل من النوع السابق .

سادساً : التقويم حسب المعلومات التي يعتمد عليها ( آل الشيخ , 2004م , 74 )

         ‌أ-         تقويم كمي : وهو التقويم الذي يعتمد على النتائج الرقمية التي يحصل عليها من خلال أدوات

 القياس المستخدمة كالاستبانات والاختبارات وغيرها ومعالجة هذه النتائج إحصائياً للحصول على

 استنتاجات مبنية على أسس علمية .

      ‌ب-      تقويم نوعي : هو التقويم الذي يعتمد على الآراء والانطباعات الشخصية والملاحظات حول البرنامج أو التجربة التربوية .

سابعاً : التقويم حسب القائمين به ( متولي , 1995م , 221 )

         ‌أ-         تقويم داخلي : هو التقويم الذي يكون القائمين بالتقويم من داخل البرنامج أو المشروع المراد تقويمه .

      ‌ب-      تقويم خارجي : هو التقويم الذي يكون فيه القائمين بالتقويم من خارج البرنامج المراد تقويمه .

   ‌ج-   تقويم داخلي و خارجي : هو التقويم الذي يشترك فيه أناس من داخل البرنامج وخارجه وذلك للجمع بين مزايا الجانبين في تقويم البرنامج بصوره صحيحة .

ثامناً : التقويم حسب طبيعة معالجة البيانات ( آل الشيخ , 2004 م , 75 )

    ‌أ-    تقويم وصفي : وهو التقويم الذي يعتمد على عرض البيانات في جداول وأشكال بيانية والغرض من ذلك هو وصف واقع الموقف أو البرنامج .

   ‌ب-   تقويم مقارن : وهو التقويم الذي يتم فيه مقارنة النتائج التي أسفر عنها تقويم البرنامج بنتائج عمليات تقويم لبرامج مماثلة أو بنتائج عمليات تقويم تمت للبرنامج نفسه .

   ‌ج-   تقويم تحليلي : هو تحليل النتائج بايجابياتها وسلبياتها وتفسيرها والتعليق عليها من اجل الحكم على البرنامج بشكل دقيق والتعديل فيه إذا لزم الأمر .

و - أهداف تقويم البرامج التعليمية

تتمثل الأهداف الخاصة بتقويم البرامج التعليمية بالتالي ( نبراي , 1999م , 115 – 116 )

1.  يعمل على تحسين البرامج والعمليات التربوية من خلال قيام المؤسسات التعليمية باستمرار باستخدام وسائل وإجراءات لمواكبة التطورات والتغيرات التي تحدث في المجتمع .

2.  يعمل على تحسين وتنمية قدرات أعضاء هيئة التدريس بالبرنامج والعاملين الآخرين في حقل التعليم ومن ثم يتم إحداث تأثير في النظام التربوي ككل .

3.  أن يمكن الأنظمة والبرامج التعليمية من تشخيص الصعوبات والمشكلات التربوية تشخيصاً علمياً ومساعدتها على إيجاد الحلول المناسبة في الوقت المناسب .

كما يهدف تقويم برامج الدراسات العليا في المملكة إلى :( الجرف , 1409هـ , 103 )

1.    التعرف على نقاط القوة والضعف في إعداد المتخصصين بالبحث والتدريس .

2.    تحديد ما إذا كان البرنامج قد تم تنفيذه كما خطط له .

3.    اتخاذ القرارات التي تتعلق باستمرار البرنامج أو تعديله أو التوسع فيه أو إلغائه .

4.    التحقق من أن البرنامج يلبي احتياجات معينة .

5.    التحقق من كفاية الأداء والخدمات المقدمة .

6.    التحقق من ملائمة الأهداف وإمكانية تحقيقها وتكلفة تحقيقها .

7.    تحديد مستوى البرامج من حيث الجودة .

ز - أهمية تقويم البرامج التعليمية

1.    الكشف عن مواطن القوة والضعف في البرامج التعليمية لكي يتم تعزيز جوانب القوة وتلافي جوانب الضعف .

2.    الوقوف على واقع البرامج الفعلي وتشخيص المشكلات الموجودة فيها .

3.    الاستفادة من نتائج التقويم للتغذية الراجعة للبرامج من حيث تعديل البرنامج أو الاستمرار فيه أو حذفه .

4.    دراسة الجدوى الاقتصادية للبرامج التعليمية بالمقارنة بين الكلفة والفاعلية .

5.    معرفة ما تم تحقيقه من الأهداف الموضوعة لهذه البرامج .

6.    وجوب تقويم البرامج التعليمية باستمرار لضمان سيرها فيما خطط لها .

ح - نماذج التقويم 

يمكن تعريف نموذج التقويم بأنه خطة عمل يُبسّطها معد النموذج ويرى أن إتباعها كفيل بإنتاج تقويم فعال , أي أن النموذج هو إطار تصوري للتقويم يصف رؤية معده لمفاهيم التقويم الأساسية والكيفية التي يمكن أن توظف بها هذه المفاهيم للوصول إلى أحكام وتوصيات يمكن تبريرها .

ويستخدم نموذج التقويم بصورتين أساسيتين : ( Alkin , 1969 , 16 )

    ‌أ-    نموذج إرشاديPrescriptive model  وهو الأكثر شيوعاً وهو عبارة عن مجموعة من القواعد والأوصاف والمحاذير والأطر المرشدة التي تحدد ماهية التقويم الجيد وكيفية إجرائه .

      ‌ب-      نموذج وصفي descriptive model  وهو مجموعة من الجمل والتعميمات التي تصف أنشطة التقويم أو تشرحها أو تتنبأ بها .

وتتنوع نماذج التقويم تبعاً للفلسفات والمفاهيم الخاصة بمطوريها والغرض من التقويم حيث وصلت كثرتها إلى الحد الذي أصبحت فيه مشتتة لجهود التقويم ومربكة للدارسين للتقويم والراغبين الاستنارة بها عند إجراء دراساتهم التقويمية (ماذا يأخذوا ؟ وماذا يدعو ؟) .

وقد ظهرت هذه النماذج استجابة لدعوات إصلاح التقويم وللمساعدة في تطوير الدراسات التقويمية ولإيجاد لغة مشتركة تساعد في تنمية التواصل العلمي وتبادل الخبرات .

وتجدر الإشارة إلى أن الراغب بإجراء دراسة تقويمية ليس ملزم بإتباع نموذج معين بل يستطيع المزج بين أكثر من نموذج بما يخدم عمله كما انه يستطيع عمل نموذج خاص يخدم دراسته التقويمية .

ونظرا لوجود العديد من نماذج التقويم فسيتم تناول أهم هذه النماذج ثم سيتم عرض التصنيفات المختلفة لهذه النماذج من وجهة نظر المتخصصين بالتربية .

أولاً : نموذج رالف تايلور Tyler Model ( الدوسري , 2000م , 454- 456 )

يعتبر هذا النموذج من أوائل النماذج التي ظل أثرها قائماً ومستخدماً في مشروعات كثيرة للتقويم وقد قدمه تايلور في مؤلفه : المبادئ الأساسية للمنهج والتدريس Basic Principles of Curriculum Instruction  ويعتبر تايلور أبو التقويم فهو أول من ادخل التقويم المنظم إلى التعليم , وكانت نظرته إلى التقويم التربوي والتي طبقها في دراسة الثمان سنوات التي اشرف عليها خلال الثلاثينيات الميلادية هي الأساس الذي بني عليه هذا النموذج .

 والتقويم في هذا النموذج عبارة عن تقرير مدى التوافق بين الأهداف والنواتج أي قياس مدى تحقق أهداف البرنامج التعليمي .

ويتميز هذا النموذج برواجه الكبير وسرعة انتشاره وكثرة تطبيقاته وذلك للبساطة المتناهية لإجراءات التقويم وفق هذا المدخل وسهولة استيعابها وتطبيقاها من قبل المقومين فمهمة المقوم تنحصر في تحديد أهداف البرنامج و صياغتها سلوكياً ومقارنتها بالنواتج ( الأداء ) .

ويمر التقويم وفقاً لهذا النموذج بسلسلة من الخطوات هي :

1.    تحديد الأهداف العامة ( الغايات ) وتصنيفها .

2.    ترجمة كل هدف عام إلى مجموعة من الأهداف الإجرائية .

3.    إعداد أو اختيار أدوات جمع البيانات .

4.    جمع البيانات عن أداء التلاميذ .

5.    مقارنة أداء التلاميذ مع الأهداف السلوكية .

وبناء على المقارنة بين الهدف والأداء تتضح أماكن النجاح والإخفاق في البرنامج فالأهداف المحققة تعتبر نقاط قوه في البرنامج أما الأهداف الغير محققه فتعتبر نقاط ضعف فيه .

فالأهداف هي الأساس التي يترتب عليها نجاح البرنامج أو إخفاقه وصياغتها بصورة جيدة مهمة جداًً في عملية التقويم .

لكن يعاب على هذا النموذج تأخر نتائج التقويم إلى نهاية البرنامج مما يحد من الاستفادة منها في تحسين البرنامج كذلك صعوبة صياغة الأهداف إجرائياً في بعض الأحيان .

ثانياً : نموذج هاموند Hammond Model   ( الرائقي , 2006 , 8 – 9 )

يتعدى هذا النموذج نموذج تايلور فلا يقف عند معرفة مدى تحقق الأهداف بل يتعدى ذلك إلى محاولة فهم الأسباب التي تكون وراء نجاح أو إخفاق البرنامج في تحقيق أهدافه .

ويقترح هاموند مكعباً يستفيد منه المقوم في وصف البرامج التربوية وتنظيم متغيرات التقويم وهو ما يساعد في تحديد العوامل التي تكون وراء نجاح البرنامج أو إخفاقه وأطلق على هذا المكعب اسم بنية التقويم Structure for Evaluation  وكل بعد من أبعاده الثلاثة يتعلق بمتغير من متغيرات التقويم والمتغيرات هي :

المتغير الأول : يتعلق بخصائص البرنامج التربوي ويدخل تحته خمسة عناصر :

1.    التنظيم من حيث : الزمن المتاح , الجدول الزمني لأحداث البرنامج , تسلسل الموضوعات , التنظيم المدرسي .

2.    المحتوى المراد تغطيته .

3.    النشاط التدريسي .

4.    التجهيزات .

5.    التكلفة .

المتغير الثاني يتعلق بخصائص الأفراد والجماعات المرتبطين بالبرنامج ويدخل تحته ستة عناصر :

1.  التلميذ من حيث السن , المستوى الدراسي , الخلفية الأسرية والاجتماعية , الصحة , الميول والاهتمامات , القدرات , التحصيل الدراسي .

2.    المعلم والإداري والمختص التربوي من حيث السن , الخلفية التعليمية , الخلفية الاجتماعية والأسرية , خصائص الشخصية .

3.    الأسرة من حيث الحجم , الدخل , المستوى التعليمي , المستوى الاقتصادي والاجتماعي .

4.    المجتمع المحلي من حيث الموقع الجغرافي , الخلفية التاريخية , الخصائص الاقتصادية , الخصائص الاجتماعية .

المتغير الثالث يتعلق بأهداف البرنامج التربوي والتي تكون أما معرفية أو انفعالية أو حركية .

وبالتالي فمكعب هاموند يتكون من 90 خلية تنتج من تقاطع المتغيرات الثلاثة ويمكن للمقوم أن يستخدم أي خلية لتوليد أسئلة تقويمية معينة , فمثلا يستطيع إيجاد أسئلة من الخلية الناتجة من تقاطع عنصر النشاط التدريسي من متغير خصائص التقويم مع عنصر التلميذ من متغير خصائص الأفراد المرتبطين بالبرنامج مع عنصر الأهداف الحركية من متغير أهداف البرنامج مثل :

1.    ما رأي الطلاب في أنشطة البرنامج وأهدافه الحركية ؟

2.    ما مدى مشاركة الطلاب في النشاط التدريسي ؟

3.    هل الأنشطة التدريسية الحالية مناسبة تساعد الطلاب على تحقيق الأهداف الحركية؟

كما لا يتعين على المقوم أن يطرح أسئلة من واقع كل خلية حيث أن الخلايا التي تكون محل الاهتمام في تقويم معين عددها محدود .

ثالثاً : نموذج بروفس Provus  Model  ( الدوسري , 2000م , 467 )

طرح بروفس نموذج التفاوت ( التناقض ) Provus's discrepancy Model  ويعرف بروفس التقويم بأنه عملية تتضمن :

1.    التعريف بمعايير البرنامج ( يستخدم بروفس المعايير والأهداف بشكل متبادل )

2.    التقرير بشان وجود تفاوت وتناقض من عدمه بين الأداء في جانب من جوانب البرنامج والمعايير التي تحكم ذلك الجانب .

3.    استخدام المعلومات عن التفاوت بين مستوى الأداء والمعايير أما لتغيير مستوى الأداء أو تغيير معايير البرنامج .

وتبعاً للمعلومات التي يوفرها التقويم يمكن إلغاء البرنامج أو تعديله أو الاستمرار فيه أو تغيير المعايير .

فالتقويم لدى بروفس يعتمد على ثلاث عمليات أساسية هي :

1.    المعايير وهي عبارة عن قائمة بمجموعة من السمات أو الخصائص التي يجب توفرها في البرنامج التعليمي .

2.    أوجه الأداء وهي عبارة عما هو قائم فعلياً أو موجود من السمات والخصائص في البرنامج التعليمي .

3.    التفاوت وهي الفروق القائمة بين المعايير المرغوبة وأوجه الأداء الفعلية .

والتقويم يحدث عندما يتم المقارنة بين المعايير المطلوبة والأداء الفعلي للوقوف على مدى التفاوت ( التناقض ) فيما بينهما .

ويحدث التقويم في هذا النموذج وفقاً لدورة حياة البرنامج والمراحل التي يمر بها , فيرى بروفس أن البرنامج يمر أثناء الإعداد والتطوير بخمس مراحل يجب المقارنة بين الأداء والمعايير في كل مرحلة ويتم ذلك من خلال فحص المدخلات والعمليات والمخرجات لكل مرحلة ومقارنة البيانات عن أداء البرنامج مع المعايير التي تحكم كل مرحلة .

وهذه المراحل هي : التخطيط ( تحديد الأهداف ) , التجهيز ( مدى تطبيق البرنامج على ارض الواقع ) , العملية ( التقدم نحو تحقيق الأهداف ) , الناتج ( قياس مدى تحقق الأهداف ) , تحليل الكلفة والمنفعة

رابعاً : نموذج متفسيل وميشيل Metfessel and Michael Model  ( الدوسري , 2000م , 456 )

يعد هذا النموذج تطويراً لنموذج تايلور وتوسيعاً لمفهوم التقويم مع الاستمرار على التركيز على الأهداف في عملية التقويم .

وتتكون عملية التقويم في هذا النموذج من ثمان خطوات هي :

1.    إشراك أفراد من المجتمع ممن لهم صلة مباشرة أو غير مباشرة للبرنامج في التقويم .

2.    إعداد أهداف عامة وخاصة وترجمتها إلى أهداف إجرائية مع وضع معايير للتأكد من مستوى تحققها .

3.    وضع الأهداف في صيغ بمكن تنفيذها بحيث تساعد في عملية التعليم .

4.    بناء المقاييس اللازمة للتعرف على مدى تحقق الأهداف .

5.    جمع المعلومات عن مدى تقدم البرنامج نحو تحقيق أهدافه بصورة دورية ثم في نهاية البرنامج يقاس مدى تحقق الأهداف .

6.    تحليل المعلومات .

7.    تفسير المعلومات في ضوء المعايير التي تم تطويرها .

8.    إعداد توصيات بشان تعديل البرنامج أو تعديل أهدافه .

ولعل أهم ما يميز هذا النموذج عن نموذج تايلور هو أن التقويم جماعي أي يشارك فيه أكثر من شخص كما أن التقويم يعتمد على استخدام معايير تحدد مستوى تحقيق الأهداف والتقويم بصوره دورية وليس في نهاية البرنامج فقط .

خامساً : نموذج ستيك Stake ( الدوسري , 2000م , 461 – 465 )

تناول ستيك التقويم من جهة تختلف جذرياً عن الجهة التي تناولها تايلور فستيك انتقد نموذج تايلور لاعتماده على الأهداف فقط في عملية التقويم إذ يرى ستيك أن الأهداف قد تتغير أثناء التنفيذ مما يسبب ضرورة اتصال المقوم بالمستفيد من البرنامج باستمرار لاكتشاف الأمور ذات الأهمية الخاصة بالبرنامج وتعرفها وأخذها بالحسبان عند التقويم .

كما انتقد ستيك التقويم لدى تايلور لحصره عملية التقويم في جوانب ضيقة ومحدده في البرنامج ( تحقق الأهداف فقط ) وطريقة جمع المعلومات التقويمية والتي تقتصر على الاختبارات والأدوات المقننة والتجارب .

فيرى ستيك أن الغرض من التقويم مساعدة المستفيد على تكوين رؤية شاملة عن موضوع التقويم , ويؤكد على ضرورة تجنب إصدار المقوم لأحكام نهائية حول موضوع التقويم بل يجمع آراء الآخرين وأحكامهم بالإضافة إلى رؤيته ويقدمها إلى المستفيد في قالب مناسب .

وقد ساهم ستيك بتطوير مفاهيم التقويم التربوي عندما قدم نموذجين للتقويم هما نموذج الهيئة الكلية للتقويم Countenance Model  ونموذج التقويم المتجاوب Responsive Model   

وفيما يلي تناول لهذين النموذجين :

أ - نموذج الهيئة الكلية ( الصورة الكاملة ) للتقويم Countenance Model 

طرح ستيك رؤيته عن التقويم في مقالة نشرها عام 1967م انتقد فيها الأساليب المستخدمة في التقويم والتي لا تسهم في إعطاء صورة كاملة عن موضوع التقويم فتم طرح هذا النموذج والذي يرى فيه أن أي عملية تقويم تحتوي على عمليتين أساسيتين هما الوصف والحكم ( التحكيم ) وهذه العمليات تجرى لثلاث مراحل من حياة البرنامج التعليمي : السوابق , العمليات , النواتج .

وتوضح مراحل حياة البرنامج التعليمي بالتالي :

‌أ.        السوابق : كل الظروف الموجودة قبل البرنامج والتي قد يكون لها تأثير عليه فيجب جمع معلومات عن تلك الظروف للحصول على خلفية وافية عن البرنامج .  

‌ب.               العمليات : ما يجري داخل البرنامج من فعاليات وأنشطة أثناء التنفيذ .

‌ج.        النواتج : الآثار التي أحدثها البرنامج على العاملين فيه وعلى التجهيزات والمجتمع المحلي سواء كان فورياً أو مؤجلاً مباشراً أو غير مباشر .

أما عملية الوصف فيجب فيها جمع معلومات عن المراحل الثلاث : السوابق , العمليات , النواتج ليكون الوصف شاملاً , ويحدد لكل مرحلة من المراحل الثلاث نوعين من البيانات هما مأمول ( مقصود ) و واقع ( ملحوظ ) فالمأمول هو ما خطط له في كل مرحلة أما الواقع فما تحقق فعلاً .

ثم بعد الحصول على المعلومات الوصفية يتم التعامل معها بإحدى الطريقتين:

1.     إيجاد مدى التوافق بين الواقع والمأمول لكل من السوابق والعمليات والنواتج .

2.    إيجاد مدى اعتماد النواتج على العمليات والسوابق واعتماد العمليات على السوابق .

بينما عملية التحكيم أو إصدار الأحكام على مراحل حياة البرنامج فتتم لجميع مراحل حياة البرنامج وفق معايير نسبية أو مطلقة فالمعايير النسبية تكون مستمدة من برامج أخرى مشابهه للبرنامج أما المعايير المطلقة فهي التي حددت بناء على ما يجب أن يتوفر في البرنامج وفي كلا الحالتين لابد من الاتفاق على المعايير المستخدمة في إصدار الأحكام بين المقوم والمعنيين بالبرنامج حتى لا يكون هناك نظرة سلبية للمقوم أو محاولة حجب معلومات عنه .

كما يمكن للمقوم الحصول على تقدير عام لجدارة البرنامج من خلال دمج الأحكام المبنية على معايير مطلقة مع الأحكام المبنية على معايير نسبية .

ولا يكتمل التقويم إلا من خلال إعطاء مبرر لتقويم البرنامج وان كان المبرر غير صريح فيوضح الخلفية الفلسفية والأغراض الأساسية والحاجة للبرنامج .

وبالتالي فالخطوات التي يقوم بها المقوم في هذا النموذج هي :

1.    إعطاء مبرر للبرنامج

2.    جمع المعلومات الوصفية من خلال رصد الواقع والمأمول من السوابق والعمليات والنواتج .

3.    تحليل المعلومات الوصفية .

4.    تحديد المعايير المطلقة والنسبية

5.    تقدير مدى قابلية البرنامج لتلك المعايير .

6.    إصدار الحكم على البرنامج من قبل المقوم بمفرده أو بالتعاون مع المسئولين في البرنامج وغيرهم من المتأثرين به .

ويطرح ستيك بعض الأسئلة التي يجب الإجابة عليها قبل القيام بالتقويم لأنها تساعد في رسم المسار الذي ستسير عليه عملية التقويم مثل :

1.    هل سيكون التقويم وصفياً أي يصف البرنامج فقط أم تقويمياً أي يقدم أحكاماً عن البرنامج أم كليهما ؟

2.    هل سيركز التقويم على السوابق أو العمليات أو النواتج أو التلازم الوظيفي بينهما ؟

3.    هل سيؤكد التقويم على التوافق في البرنامج ؟

4.    هل سيركز التقويم على برنامج بعينه أم سيقارنه ببرامج أخرى ؟

5.    هل سيهدف التقويم إلى التطوير أم الاختيار بين عدد من البدائل ؟

ب - نموذج التقويم المتجاوب ( الايجابي , الحساس )Responsive Model  

مع بداية السبعينيات بدأ ستيك يدعو إلى تقويم يعالج السلبيات المتأصلة في نماذج التقويم التقليدية والمتمثلة في عدم استجابة تلك النماذج للقضايا والمشكلات التي تشغل بال المعنيين بالتقويم ( المستفيدين من التقويم ) والتي تعتبر من وجهة نظره المحك النهائي لصدق التقويم .

ومن هذا المنطلق طرح ستيك نموذج التقويم المتجاوب والذي يعتمد على الاستفسارات التي يطرحها المعنيين بالتقويم ومن القضايا والمشكلات التي تشغلهم , كما يعتمد في منهجيته لجمع المعلومات على نموذج الهيئة الكلية للتقويم  .

فالمقوم يحرص على فتح حوار المعنيين بالتقويم ليتحدد من خلاله الهدف من التقويم ونوعية المعلومات المطلوب جمعها والتي تسهم في فك الغموض المحيط بالبرنامج والإجابة على الاستفسارات التي يطرحها المعنيين بالتقويم وحل المشكلات التي تواجههم , ويستمر هذا التواصل بين المقوم والمعنيين بالتقويم طوال فترة التقويم لكي يستوعب التقويم أي اهتمامات ومطالب طارئة لم تكن قائمة عند البدء بالتقويم .

فالتقويم وفق هذا النموذج مرن ومتطور يسمح باستيعاب أي مستجدات فالتخطيط للتقويم في بداية الأمر يكون بشكل عام ثم يبدأ التخصيص وفقا لسير العمل فالتقويم لا يكون محدداً بكل دقة وتفاصيل منذ البداية بل يتطور أثناء إجراء التقويم .

وفي سبيل الحصول على المعلومات فان المقوم يحرص على جمع معلوماته بظروف طبيعية بعيدة عن التصنع من خلال الملاحظة المباشرة والتحدث إلى الناس والاستماع إليهم والاعتماد على عدة مصادر في جمع المعلومات ويحرص المقوم على أن لا يوجه المعنيين بالتقويم اهتمامهم بعيداً عن أوجه ضعفهم التي لا يريدون الإفصاح عنهم عند تعبيرهم عن اهتماماتهم .

وعند إصدار الحكم على جودة البرنامج لا يفرض المقوم قيمة معينة بل تكون الأحكام النهائية مستمدة من القيم التي يحملها المعنيون بالتقويم . 

سادساً : نموذج بارلت وهاملتون Parlett & Hamilton Model ( الرائقي , 2006 , 15 )

اقترح بارلت وهاملتون نموذج التقويم التنويري ( الإشرافي ) Illuminative Evaluation   حيث يهتم المقوم بالوصف والتفسير للموقف التربوي على حقيقته فقط دون محاولة التحكم بالمتغيرات وضبطها .

وتمر عملية التقويم بالخطوات التالية :

1.    ملاحظة الموقف بهدف استكشاف الموقف على طبيعته .

2.    تركيز الدراسة وحصرها ومتابعة بعض القضايا المختارة بمزيد من الاستقصاء والتحري .

3.    تفسير بعض الأنماط التي تتم ملاحظتها وبعض علاقات السبب بالنتيجة .

ويقضي المقوم التنويري أطول وقته بالميدان لمعايشة إحداث البرنامج ويستخدم في جمعه للمعلومات : الملاحظة , والمقابلة , وتحليل الوثائق , وقد يستخدم الاستبانة .

سابعاً : نموذج ماكدونالد Macdonald Model  ( الرائقي , 2006 , 16 )

طرح ماكدونالد نموذج التقويم الديمقراطي Democratic Model  ويرى أن هناك ثلاثة أنواع من دراسات التقويم تختلف فيما بينهما في الأهداف , الإجراءات , الجمهور , القضايا التي تطرح .

وهذه الأنواع هي :

‌أ.      التقويم البيروقراطي وهو التقويم الذي يمول من قبل جهة ما وتشرف عليه وتتحكم بنتائجه .

‌ب.    التقويم التسلطي وهو التقويم الذي يستأثر المقوم بالدراسة ومن ثم يقدم نتائجها للجهة الممولة أو المجلات العلمية .

‌ج. التقويم الديمقراطي وهو التقويم الذي يقوم فيه المقوم بخدمة معلوماتية للمجتمع المحلي ككل – ممول التقويم وغيره – دون أن يكون للمقوم أو الجهة الممولة حق احتكار معلومات التقويم

ويؤيد الدراسات التي تمثل التقويم الديمقراطي باعتباره يكرس مفهوم حق الجمهور في المعرفة .

ثامناً : نموذج سكرفين Scriven Model  ( الدوسري , 2000م , 458 - 461)

هاجم سكرفين أساليب التقويم التي كانت تركز على الأهداف فقط حيث يرى سكرفين أن الأهداف التي يقاس مدى تحققها قد تكون غامضة أو لا تكون ذات أهمية وغير مجدية أو تكون أهداف تافهة كما أن التركيز على تحقق الأهداف يعني التركيز على النتائج المقصود الحصول عليها في البرنامج وإهمال النتائج الغير مقصوده والتي تسمى بالآثار الجانبية للبرنامج , كذلك التركيز يحصر عمل المقوم في زاوية ضيقة هي الأهداف ويفرض عليه استخدام أساليب لجمع المعلومات تعتبر محدودة .

وبالتالي فسكرفين ينادي بأهمية الآثار الجانبية للبرنامج وأنها هي المحك الأصلي لتقرير جودة البرنامج بغض النظر عن الأهداف وتحققها .

ويتم الحكم على جودة البرنامج من خلال قياس الآثار المترتبة على البرنامج الواقعية بشقيها المقصود وهو الناتج عن تحقق الأهداف وغير المقصود مع الاهتمام بما يجري داخل البرنامج من تفاعلات وأنشطة  

وتتم عملية التقويم من خلال قيام المقوم بإعداد بيان بحاجات الجماعة محل الملاحظة في البرنامج ثم يقيس نواتج البرنامج وآثاره الجانبية بطرق ذات طبيعة نوعية وإذا ثبت أن للبرنامج آثار أو نتائج متماشية مع إحدى الحاجات التي حددت سابقاً فان البرنامج يعتبر مفيداً , ويجب أن يكون المقوم ملاحظاً حيادياً موضوعياً .

وتطبيقاً لهذا النموذج لو أن هناك برنامجاً دراسياً في تعليم الرياضيات قد تحققت أهدافه لكن وجد أن له آثار جانبية سيئة كتقليل اهتمام الطلاب بالرياضيات فلا نستطيع الحكم على البرنامج بأنه مفيد تماماً بينما في النماذج التي تهتم بقياس تحقق الأهداف يعتبر البرنامج السابق مفيداً جداً .

ويؤكد سكرفين على عدم الاقتصار على التقويم المعتمد على الأهداف فقط أو التقويم المتحرر من الأهداف بل كل واحد منهما مكملاً للآخر حتى يتم تناول الموضوع المراد تقويمه بصورة كاملة .

ويعتبر تقويم سكريفن موجه إلى خدمة المستهلك أو المنتفع من البرنامج التعليمي إذ يرى أن تقويم البرامج المتحرر من الأهداف مشابه لتقويم سلعة أو منتج ما من خلال اخذ رأي المستخدمين والمستفيدين منه وليس المنتجين للمنتج .

تاسعاً : نموذج ستفلبيم Stufflebeam Model  ( الدوسري , 2000م , 469 – 473 )

يعتبر هذا النموذج من أكثر النماذج تطبيقاً وقد طورته لجنة فاي دلتا كابا Phi Delta Kappa  برئاسة دانيل ستفلبيم اثنا قيامهم بتقويم بعض المشروعات التعليمية الممولة من قبل الحكومة الفدرالية بولاية أهايو الأمريكية .

ويرمز لهذا النموذج نموذجCIPP  اختصار لـ ( Context , Input , Process , Product )  أي نموذج السياق والمدخلات والعملية والمخرجات لـ ( ستفلبيم ) .

وكان مبرر قيام هذا النموذج أن البرامج المراد تقويمها لم يكن لها سوى أهداف عامة لا ينفع معها استخدام أسلوب تايلور السائد في تلك الفترة مما أدى إلى قيام المسئولين عن البرامج بالاجتهاد بتفسير تلك الأهداف مما ترتب عليه تباين في تطبيقات البرنامج الواحد من موقع لأخر , عندها اقتنع ستفلبيم أن هناك حاجة إلى تعريف اشمل للتقويم ابعد من مجرد قياس تحقق الأهداف وطرح التعريف التالي للتقويم:

التقويم هو العملية التي تتكون من التخطيط للحصول على المعلومات المفيدة لصانع القرار ومن ثم جمع هذه المعلومات وتقديمها بهدف الحكم على بدائل القرار .

وينطوي التعريف على ثلاثة أمور هي :

1.    أن التقويم عملية منظمة ومستمرة .

2.    تتضمن عملية التقويم ثلاث خطوات أساسية :

         ‌أ-      التخطيط : حيث يتم التركيز على احتياجات صانع القرار بالتعرف على الأسئلة التي يراد إجابتها والمعلومات التي يراد الحصول عليها .

                  ‌ب-      جمع المعلومات : حيث يتم جمع المعلومات وتنظيمها وتحليلها .

                  ‌ج-       اتخاذ القرار : يتم تقديم المعلومات لصانع القرار لمساعدته باتخاذ قرار مناسب

3. هناك أربعة أنواع من القرارات التي تتخذ أثناء دورة البرنامج وهي قرارات التخطيط Planning Decision , قرارات التصميم Structuring Decision  , قرارات التنفيذ Implementing Decision  , قرارات التدوير  , كما أن هناك أربعة أنواع من التقويم يخدم كل منها نوعاً من أنواع القرارات .

وأنواع التقويم لدى ستفلبيم هي :

1- تقويم السياق ( الإطار ) العام  Context Evaluation

يخدم هذا النوع من التقويم قرارات التخطيط وهو النوع الأساسي من أنواع التقويم الأربعة حسب النموذج وأكثرها شيوعاً , وهدف التقويم هو تحديد سبب أو مبرر لأهداف البرنامج القائم والتي لا تقابل احتياجات صانع القرار عند دراسة البيئة والظروف والمشكلات التعليمية والإمكانات المتوفرة في النظام التعليمي , ويتحقق الهدف السابق من خلال :

1.    تحديد وتوصيف السياق العام الذي تتم في حدوده التغيرات المطلوبة .

2.    فحص مدى التوافق بين الأهداف والنواتج .

3.    تحديد الاحتياجات غير المحققة وكذلك الفرص المتاحة والإمكانات اللازمة .

4.    تحديد مصادر المشكلات ومواقع الخلل التي حالت دون مقابلة الاحتياجات .

وبالتالي فان تقويم السياق العام يجيب على الأسئلة التالية :

1.    ما الحاجات غير المحققة في السياق العام المخدوم بالبرنامج ؟

2.    ما الأهداف التي يؤدي تحقيقها إلى تلبية تلك الحاجات ؟

3.    ما الأهداف التي يؤمل أن تحضا بدعم المجتمع المحلي المتأثر بالبرنامج ؟

4.    أي الأهداف – من بين القائمة التي تم تحديدها – التي تبدو قابلة للتحقيق ؟

ويرى ستفلبيم انه يمكن التعرف على الحاجات الغير متحققة من خلال ملاحظة مدى التوافق بين الأهداف والأداء وأي تفاوت يشير إلى حاجات غير محققة ويعتمد تعيين أهداف معينة لمقابلة الحاجات على الظروف والأسباب التي وراء هذا التفاوت وللكشف عن أسباب التفاوت يفضل مراجعة الأدبيات المنشورة من قبل المقومين الذين تناولوا مشكلات مشابهه كما أن المقوم يحتاج لتحديد الأهداف التي تحظى بالقبول في بيئة تطبيق البرنامج إلى مسح الآراء لعينة ممثلة لأفراد تلك البيئة من خلال استخدام الكثير من الوسائل كالزيارات الميدانية وتحليل المضمون والمقابلات والامتحانات الشخصية , كما أن تقديرات التكلفة والمصادر المتاحة تلعب دوراً كبيراً في تحديد القائمة النهائية للأهداف .

ويمكن استخدام هذا التقويم في ما يلي :

1.  توفير الوسائل الملائمة لتواصل المسئولين مع عامة الناس وتوعيتهم بأماكن القوة والضعف في البرنامج وحشد تأييدهم لأحداث التغيير المناسب .

2.    إقناع الجهات الممولة بالحاجة الملحة للدعم .

3.    إعداد أهداف لتطوير أداء الأفراد وتطوير المناهج .

4.    تحديد جوانب المساعدة والدعم ذات الأولوية .

5.    توفير معلومات عن الجوانب التي تحتاج إلى تطوير .

6.    المساعدة في تحديد المجالات التي يمكن تقليصها من البرنامج في سبيل الإبقاء على برنامج فعال وبأقل تكلفة .

2- تقويم المدخلات  Input  Evaluation

يخدم هذا التقويم قرارات التصميم فالمعلومات التي يوفرها المقوم تساعد صانع القرار في اختيار انسب المدخلات التي تخدم تحقيق الأهداف , فالمقوم يجمع المعلومات عن البدائل ( الاستراتيجيات ) المختلفة المتوفرة والتي تحتاج إلى توفير من حيث متطلبات تنفيذها من قوة بشرية ومصادر وتجهيزات وميزانية وجدول زمني ثم ينقدها ويفحصها ويرتبها ثم يقدمها لصانع القرار ليختار البديل المناسب .

ويتضمن تقويم المدخلات سلسلة من الخطوات تبدأ بمراجعة الممارسات القائمة والأدبيات والزيارات لبرامج مشابهه والتشاور مع المختصين والدعوة إلى تقديم المقترحات ومراجعة المعلومات المتوفرة وإقامة الحلقات النقاشية وورش العمل والندوات لمعرفة مدى وجود استراتيجيات مناسبة لمقابلة الاحتياج .

ويقترح ستفلبيم أن يجيب مقوم المدخلات على الأسئلة التالية :

1.    هل هناك انسجام منطقي بين إستراتيجية معينة ؟

2.    ما مدى قانونية إستراتيجية معينة ؟

3.    ما الاستراتيجيات المتوفرة التي يمكن أن تحقق الأهداف من خلالها ؟

4.    ما المحددات الزمنية والإجرائية لتطبيق إستراتيجية معينة ؟

5.    كيف تبدو الخصائص الإجرائية والآثار لكل إستراتيجية من خلال تجريب مصغر لها ؟

3- تقويم العملية ( العمليات الداخلة ) Process Evaluation  

يخدم هذا التقويم قرارات التنفيذ وهي القرارات التي يتخذها صانع القرار في مرحلة تطبيق البرنامج على ارض الواقع , وهذا النوع من التقويم يمد صانع القرار بتغذيه راجعه دورية عن سلامة التطبيق ويهدف هذا التقويم إلى إبراز مواقع الخلل في تصميم الخطة أو تنفيذها ومتابعة مكونات الخطة الأخرى والتعرف على المشكلات الموجودة في العمل وعلاجها وتهيئة الظروف المناسبة لسير العمل على ما خطط له .

ويجيب مقوم العملية على الأسئلة التالية :

1.     هل يسير التطبيق وفق الجدول الزمني المقترح ؟

2.     هل تستخدم التجهيزات والمواد بشكل ملائم وفعال ؟

3.     ما أهم المعوقات المطلوب التغلب عليها خلال دورة البرنامج الحالية ؟

4.     هل هناك حاجة لإعادة تدريب القوة البشرية وكذا إعادة النظر في مواقعها قبل نهاية الدورة الحالية للبرنامج ؟

4- تقويم الناتج Product  Evaluation  

يخدم هذا التقويم قرارات التدوير وهي القرارات التي يتخذها صانع القرار لتحديد مستقبل البرنامج أما بالاستمرار أو بالإيقاف أو بالتعديل , والهدف الأساسي لهذا التقويم هو التحقق من درجة مقابلة أهداف البرنامج لاحتياجات المجموعة المخدومة بالبرنامج .

وفي هذا التقويم يجمع المقوم معلومات عن درجة التوافق بين الأهداف والأداء ويكشف عن الآثار غير المقصودة للبرنامج المرغوبة وغير المرغوبة , ثم تقدم إلى صانع القرار ليتخذ القرار المناسب .

وهذه المعلومات يتم جمعها من ملاحظات الكثير من الناس المرتبطين بالبرنامج ومقارنة النتائج بنتائج برامج أخرى مشابهه إذا كانت متوفرة .

ويعطي ستفلبيم قائمة بالإجراءات لتطوير تصميم قابل للتطبيق لكل نوع من أنواع التقويم الأربعة وتتكون القائمة من ست خطوات أساسية هي :

1.  تركيز التقويم : حيث يتم أولاً تحديد مستويات القرار ( محلي , إقليمي , قطري ) ثم يحدد لكل مستوى حالات القرار والخيارات المتاحة لكل حالة وكذلك محددات التقويم .

2.    جمع بيانات التقويم : حيث يتم تحديد مصادر المعلومات وطرق جمعها وكيفية اختيار العينة وإعداد جدول زمني لجمع المعلومات .

3.    تنظيم البيانات .

4.    تحليل البيانات وذلك باختيار طرق وإجراءات التحليل المناسبة .

5.  عرض البيانات وذلك بتحديد جمهور التقويم الذي يعنيه الاطلاع على نتائج التقويم وتحديد أفضل السبل لتوصيل النتائج إليهم وإعداد جدول زمني بين مراحل إيصال النتائج .

6.  إدارة التقويم وذلك بتحديد المتطلبات والإجراءات والمصادر والعمل على توفيرها وتحديد ميزانية لذلك وتقويم كفاءة تصميم التقويم من خلال بحث قدرته على توفير معلومات صادقة وثابتة ومقنعة في وقت مناسب .

وفي ختام استعراض نموذج CIPP لابد من التنويه بان القرارات تتباين من حيث أهميتها بين قرارات يترتب عليها آثار بعيدة المدى تمس النظم والأفراد وقرارات قليلة الأهمية لا يترتب عليها سوى آثار محدودة وبقدر أهمية القرار يكون عمق التقويم وشموليته وصرامته وتكلفته .

  

عاشراً : نموذج الكن Alkin Model  ( Alkin , 1969 , 27 )

طور الكن هذا النموذج أثناء إشرافه على مركز دراسات التقويم التابع لجامعة كاليفورنيا فرع لوس انجلوس ويسمى هذا النموذج نموذج مركز دراسات التقويم The CSE Model  وهي اختصار لـ UCLA Center for the Study of Evaluation   .

والتقويم وفق هذا النموذج عبارة عن تحديد أنواع القرارات التي سيتم اتخاذها إزاء كل مرحلة من مراحل تطوير البرنامج ثم يتم جمع المعلومات وتحلل وتقدم لصانع القرار ليصدر فيها قرار .

ويوجد خمسة أنواع من التقويم يخدم كل منها نوعاً من أنواع القرارات وهي كالتالي :

1 – تقدير الاحتياجات Systems Assessment   وفي هذا النوع من التقويم يجمع المقوم معلومات عن الوضع الراهن للنظام ويحدد الاحتياجات من خلال التفاوت الحاصل بين الأهداف والأداء ثم يتم إيجاد قائمة بالأهداف المرغوبة التي تلبي تلك الاحتياجات , ويشبه هذا التقويم إلى حداً كبير تقويم السياق العام في نموذج CIPP  .

2- التخطيط للبرنامج Program Planning  وفي هذا التقويم يجمع المقوم المعلومات التي تساعد صانع القرار على اختيار البدائل المناسبة التي تفي بمقابلة الاحتياجات التي تم تحديدها في مرحلة تقدير الاحتياجات , ويشبه هذا التقويم إلى حداً كبير تقويم المدخلات في نموذج CIPP  .

3- تنفيذ البرنامج Program Implementation  وفي هذا التقويم يجمع المقوم معلومات عن مدى تنفيذ البرنامج وفقاً للخطة المقترحة .

4- تحسين البرنامج Program Improvement  وفي هذا التقويم يجمع المقوم معلومات عن النجاح النسبي لمختلف مكونات البرنامج وعن مدى تحقق الأهداف المقصودة ويشبه هذا التقويم إلى حداً كبير تقويم العملية في نموذج CIPP  .

5- إجازة البرنامج ( تقويم النواتج ) Program Certification   وفي هذا التقويم يجمع المقوم معلومات تساعد صانع القرار على اتخاذ قرار بشأن القيمة النهائية للبرنامج ككل وهو القرار الذي يحدد مصير البرنامج من حيث أما الإبقاء على البرنامج بوضعه الحالي أو تنقيحه أو إيقافه .

ومما سبق يمكن الاسترشاد بالنماذج السابقة عند تقويم برنامج الماجستير لمسار طرق تدريس الرياضيات بجامعة الملك سعود بالرياض من خلال المزج بين هذه النماذج بما يخدم أهداف الرسالة فيؤكد نموذج ستيك على جمع البيانات الوصفية لإصدار الحكم على البرنامج وهذا ما أخذت به الدراسة كما يؤكد نموذج ماكدونالد على الديمقراطية بالتقويم وعدم احتكار نتائج التقويم وهذا ما أخذت به الدراسة و أيضاً يؤكد نموذج بارلت على وصف البرنامج كم هو بالواقع وعدم التدخل بالمتغيرات وهذا ما أخذت به الدراسة كما يؤكد نموذج سكريفن على خدمة المستهلك أو المنتفع من البرنامج التعليمي من خلال اخذ رأي المستخدمين والمستفيدين منه وليس المنتجين للمنتج وهذا ما أخذت به الدراسة من خلال التواصل مع جهات عمل الخريجين , أما بالنسبة لنموذج ستفلبيم الذي يؤكد على ضرورة تزويد لجان اتخاذ القرار بالمعلومات التي تسهم بإصدار قرار على البرنامج وهذا ما تعمل الدراسة على تحقيقه .

ونظرا لوجود هذا العديد الكبير من نماذج التقويم قام البعض بمحاولات لتصنيفها تحت فئات ( مداخل )  لتسهيل التعامل معها وسيتم التعرض لهذه التصنيفات في الفقرة التالية .

ط – تصنيف نماذج التقويم التربوي

يوجد العديد من محاولات تصنيف النماذج السابقة ومن هذه المحاولات تصنيف ستلفبيم وتصنيف هاووس وتصنيف الكن واليت وتصنيف بوفام وتصنيف وورثن وساندرز .

وسيتم استعراض تصنيف بوفام وتصنيف وورثن وساندرز بشيء من التفصيل كالتالي :

أولاً : تصنيف بوفام  ( الدوسري , 2000م , 454 ) 

تصنف نماذج التقويم إلى ثلاثة أنواع رئيسه هي :

1) النماذج الهدفية ( نماذج التحقق من الأهداف )  

ويندرج تحت هذا النوع من النماذج نماذج كثيرة من أهمها نموذج تايلور وتنظر هذه النماذج إلى التقويم على انه عملية التعرف على مدى تحقق الأهداف .

2) النماذج الحكمية

وتنقسم إلى نماذج حكمية تركز على المدخلات أي على محك داخلي حيث يكون التقويم في ضوء الأحكام المهنية للمقوم و نماذج حكمية تركز على المخرجات أي على محك خارجي حيث يكون التقويم في ضوء المخرجات .

3) النماذج القراراتية

وهي النماذج التي يتم التقويم فيها لخدمة القرار .

ثانياً : تصنيف ورثن وساندرز ( الرائقي , 2006 , 33 – 37 )

يعتبر هذا التصنيف أكثر التصنيفات شيوعاً ويقسم النماذج إلى :

1) نماذج التقويم المعتمدة على الأهداف

هي النماذج التي تنظر إلى التقويم على انه عملية التعرف على مدى تحقق الأهداف , ومن أهمها نموذج تايلور .

2) نماذج التقويم المتحررة من الأهداف

وهي النماذج التي يتحرر فيها المقوم من القيود التي تفرضها الأهداف ويرصد المقوم كل اثر للبرنامج سواء مقصود ( مرتبط بالأهداف ) أو اثر جانبي ( غير مرتبط بالأهداف ) , ومن هذه النماذج نموذج سكريفن .

3) نماذج التقويم الخادمة للإدارة

 وهي النماذج التي تهدف إلى تقديم معلومات عن البرنامج إلى صاحب القرار لاتخاذ قرار في البرنامج .ومن هذه النماذج نموذج ستفليم والكن .

4) نماذج التقويم الطبيعي والتقويم الموجه نحو المشاركين

وهي النماذج التي تصف البرنامج كما هو على الواقع دون أي محاولة لضبط المتغيرات ويتم التقويم بصورة طبيعية ويبنى على قضايا ومشاكل الأطراف المعنية بالتقويم . ومن هذه النماذج نموذج ستيك والنموذج التنويري ( الإشرافي ) .

5) نماذج التقويم الموجهة نحو المستهلك

6) نماذج التقويم بناءا على أحكام أهل الاختصاص

وهي النماذج التي يقوم فيها فريق من الخبراء بإصدار حكم حول جدارة أو جدوى موضوع التقويم .